Diversas encuestas aplicadas en los últimos meses han venido demostrando el débil apoyo popular a las reformas educativas del gobierno. Algunos sectores se han apresurado en decir que esto se debe al rechazo de la población al contenido de las mismas, sin embargo, al parecer las críticas de la ciudadanía se orientan más a los procedimientos mediante los cuales se han llevado a cabo las reformas que a sus contenidos de origen (Ver Encuesta CADEM). Lo anterior lleva a concluir que  el rechazo se debería más bien al difícil ordenamiento de la coalición del gobierno, a la confusión creada en su proceso de formulación y discusión y,  asociado a lo mismo, a la escaza claridad del impacto real (expectativas de cambio) en la vida de las familias que han sufrido las consecuencias del sistema actual.

Un campo crítico de las actuales reformas es el que apunta a los mecanismos de acceso a la educación superior. Los datos de la encuesta CASEN demuestran que la expansión del acceso, si bien importante en las últimas décadas, ha afectado de manera muy desigual a los distintos sectores de ingreso. Una expresión dramática de este fenómeno son los cientos de liceos ubicados en zonas de alta concentración de pobreza, que hace años no han logrado promover un solo alumno a las universidades de mayor prestigio. Nos encontramos entonces con un país que ha perdido un potencial precioso al no haber sabido dar respuesta a los numerosos estudiantes, que provenientes de estas escuelas, contaban con el talento, el potencial y la vocación necesarias para ingresar a la educación superior, pues tuvieron la mala fortuna de estudiar en un liceo de baja calidad. 

Un cambio en la política de acceso y permanencia es la modalidad indicada para revertir en el corto plazo los profundos daños que un sistema escolar desigual le genera al país. La evidencia sobre el "sesgo social" que introduce la Prueba de Selección Universitaria es numerosa. Desde hace más de una década, tanto estudios nacionales (Contreras, Corbalán y Redondo, 2007) como extranjeros, encargados por el propio estado (PEARSON, 2013), han denunciado que la PSU, lejos de ayudar a acortar la brecha entre distintos grupos sociales, ha contribuido a ampliarla, favoreciendo a los estudiantes del sector particular pagado y a colegios específicos con una oferta académica privilegiada. En ese marco, se ha introducido el ranking de notas como una alternativa de acceso más equitativa. Hoy día el ranking de notas se pondera hasta en un 40% en algunas carreras y universidades, ayudando con ello a que buenos estudiantes (provenientes de sectores vulnerables) se comparen con pares de su propio contexto, en vez de compararse con otros estudiantes de escuelas distantes y condiciones familiares y de entorno mucho más aventajadas.

El ranking de notas se sustenta en un nuevo paradigma para entender el acceso a la educación superior, el que privilegia el rendimiento escolar por sobre test estandarizados de acceso a la educación superior, como un criterio que junto con tener un mayor nivel predictivo en términos de calidad (estudiantes con mejor  rendimiento durante los cuatro años de la enseñanza media  tienden a tener también buenos resultados en notas y niveles de permanencia) favorece claramente el logro de mayores niveles de equidad.

En ese mismo contexto, el gobierno, sabiamente, lanzó a poco iniciar su período el programa PACE (Programa de acceso y acompañamiento efectivo a la educación superior), el que les permite al 15% de los estudiantes con mejores notas acceder a la educación superior sin considerar su puntaje en la PSU. Actualmente, 380 liceos y 29 universidades de educación superior participan de este programa otorgándole a los estudiantes con alto rendimiento escolar de todas las comunas de Chile oportunidades de acceso a la educación superior en función de su mérito y esfuerzo. La iniciativa del PACE se basa en la experiencia acumulada en los programas propedéuticos con los que cuentan diversas universidades del país desde el año 2007 y que está patrocinado por UNESCO. Estos programas demostraron que estudiantes con alto rendimiento académico en la enseñanza media, aun viniendo de escuelas muy vulnerables y de bajísimo resultado SIMCE y PSU, lograban resultados satisfactorios en términos de notas y retención una vez en la universidad (Koljatic & Silva, 2012; Treviño, Scheele & Flores, 2014). 

Es por ello que en este escenario promisorio sea tan difícil entender la medida que acaba de tomar el gobierno en un su último presupuesto para ampliar los recursos asignados al AFI (Aporte fiscal indirecto) a las universidades Chilenas. El AFI  se crea a partir de un Decreto con Fuerza de Ley (DFL) en 1981 con el fin de reglamentar el financiamiento a las Instituciones de Educación Superior (IES). Consiste en un aporte monetario que entrega el Estado de Chile a las IES que admitan en su matrícula de primer año a los "mejores estudiantes del país".  Según el AFI "buen estudiante" es aquel que tiene alto puntaje  en la PSU de lenguaje y matemática. Los estudiantes se ordenan en 5 tramos de puntaje PSU, asignándole a cada uno de ellos una determinada asignación monetaria.  Desde su origen, la función del AFI ha sido incentivar la competencia entre universidades por la captura de altos puntaje con lo que se espera, estas instituciones mejoren su calidad.

EL AFI, desde su implementación, ha generado una serie de concepciones  erróneas sobre los estudiantes e incentivos perversos al sistema que se contradicen a todas luces con el enunciado de las actuales reformas. En primer lugar, se asume que los "mejores alumnos" no son aquellos que se han esforzado más a lo largo de toda su trayectoria secundaria obteniendo buenas notas, sino aquellos que han tenido una mejor preparación para la PSU. En segundo lugar, los "mejores alumnos" son aquellos que rinden en dos áreas de conocimiento exclusivamente, perjudicando a estudiantes que pudiesen tener talentos vinculados a otras asignaturas o áreas de modo de llegar una mirada más integral sobre la calidad de los aprendizajes. Tercero, al concentrarse los recursos AFI en la Universidad de Chile y la Universidad Católica, se ha perjudicado un desarrollo más equilibrado del sistema universitario chileno,  incrementando el desbalance en el desarrollo entre universidades regionales y capitalinas. Junto con ello, si bien el AFI teóricamente podría beneficiar a las carreras técnicas, la distribución de los más altos puntajes de la PSU se concentra casi en su totalidad en el sistema universitario. En 2015 el AFI asignó más de 4.800 millones de pesos a las dos principales universidades (y también a algunas no acreditadas) y solo 55 millones de pesos al CFT Inacap. Cuarto, el AFI es solo una medida ligada al acceso, es decir, no le exige a las institución compromisos en términos de permanencia y graduación, cuestión que resulta clave en un contexto como el chileno en el que más del 50% de los estudiantes no logra culminar su carrera. Los países desarrollados en este campo han privilegiado de modo simultáneo incentivos a la ampliación del acceso con incentivos a la graduación oportuna.  Por último, el mayor impacto negativo del AFI es que este se vuelve en un incentivo práctico y simbólico, para que las instituciones obstaculicen el ingreso de estudiantes provenientes de escuelas más vulnerables al sistema de educación superior, en tanto estos tienden a tener puntajes más bajos en la PSU.

Como si la mantención del AFI no fuera aún suficiente, la política de becas ha mantenido el criterio de favorecer a aquellos estudiantes con altos puntajes en la PSU de matemáticas y lenguaje. Con ello, estudiantes de bajo quintil, que no accedan a instituciones adscritas al sistema de gratuidad, quedarán sin acceso a becas aunque hayan demostrado dotes  destacadas para el estudio durante los cuatro años de la enseñanza media.

Lo cierto es que  la oposición al AFI no es un tema nuevo. En 1996, se acordó por unanimidad en la sala de diputados el cambio en la fórmula AFI de modo de ponderar en un 50% las notas de enseñanza media, medida que nunca se concretó. El Consejo de rectores (CRUCH) retomó estas propuestas en el año 2013 solicitando cambios en la formulación del decreto AFI con el fin de corregir "las asimetrías" sociales y geográficas que este provocaba y "enriquecer el concepto de calidad" que este contenía. Harold Bayer, como ministro de educación,  propuso en su momento crear un Fondo para la equidad, paralelo al AFI, cuestión que no se concretó. Se han propuesto otras medidas para corregir el fondo como "exigir que las instituciones beneficiarias estén acreditadas para poder recibirlo; reservar cupos AFI para carreras técnicas; corregir el valor del AFI por el nivel socioeconómico del alumno y pagarlo en cuotas para incentivar la retención y titulación oportuna de los alumnos" (Flores, Gonzalez, Rodriguez y Sugg, 2011), pero uno tras otro gobierno han mantenido el AFI en su forma original.

¿Cuáles son las presiones que explican la mantención del AFI en su forma actual?, ¿es su persistencia  fruto de la mera inercia del actual gobierno? En el presupuesto de este año, no se estipula ninguna condición especial a ser cumplidas por las instituciones para la adjudicación del AFI. Sin estar alineado con las anunciadas prioridades de la actual reforma ni con las exigencias actuales de la educación superior chilena, el AFI persiste como una reminiscencia porfiada de un modelo de competencia entre instituciones que no ha rendido los resultados esperados. Desde la derecha podría hacérsele al AFI la misma crítica que se le realiza la gratuidad universal; el fondo funciona como un subsidio público a los estudiantes provenientes de familias de más altos ingresos perjudicando a los que, con mérito demostrado, provienen de sectores más pobres. Desde la nueva mayoría, habría que oponerse al AFI en tanto conduce al sistema en una dirección claramente opuesta a las que las actuales reformas, mediante programas como el PACE y la instauración del ranking buscan promover y, lo que es más grave, lo hace con un volumen de recursos que supera largamente a los que se asignan al programa PACE.

La comisión de educación del senado, en la discusión presupuestaria que se está llevando a cabo esta semana, tiene una oportunidad de proponer un cambio en la glosa presupuestaria y asignarle al AFI solo 1000 pesos, de modo de transferir estos fondos a necesidades más apremiantes. Esto sin embargo no altera la violencia simbólica de mantener el fondo. La invitación es entonces a ponerse en el lugar de miles de estudiantes chilenos en la enseñanza media, quienes merecen que desde el próximo año el fondo sea eliminado o transformado sustancialmente para responder a las necesidades de calidad y equidad que ellos y la sociedad demandan.