Niños que no leen: una secuela palpable de la pandemia

Según una evaluación de la Fundación Sara Raier Rassmuss, solo el 43% de los niños leía fluidamente al finalizar segundo básico en 2021, mientras que 23% lo hacía en unidades cortas, 13% palabra a palabra, 17% silábico y 4% inicial.

Las consecuencias de dos años de educación telemática ya se comienzan a visibilizar con el retorno presencial a los colegios. El fenómeno del retraso en el aprendizaje de la lectura, principalmente en segundo y tercero básico, se observa en diversas comunas y no reconoce sostenedores ni niveles socioeconómicos.




Muchos niños no están leyendo. Al menos no como deberían estar haciéndolo en segundo o tercero básico. Así, los primeros efectos lectivos de los encierros producto de la pandemia ya están a la vista. Y mucho más ahora que los escolares volvieron a clases y los apoderados -y por cierto profesores- han podido comprobar que no pocos alumnos están gravemente atrasados en esta materia.

“Yo hablé con una sicóloga y me dijo ‘te mueres la cantidad de niños que han llegado a mi consulta porque no quieren leer, es más de lo normal’. Ahí me quedé un poco más tranquila, por así decirlo, porque me di cuenta de que esto no solo le está pasando a mi hija. Lo hablamos con los profesores y dicen que se nota un retraso general”. El relato es de Francisca Silva, mamá de Dominga, que cursa segundo básico en un colegio particular de Las Condes.

La reflexión de esta apoderada no es antojadiza, toda vez que el fenómeno se repite transversalmente y, como pocas veces, no tiene mucho que ver con el origen del sostenedor del colegio ni con la comuna donde está establecido. El problema es palpable en diversos rincones de Chile, afectando a buena parte del estudiantado entre siete y nueve años.

Efectivamente, los alumnos de tercero no están leyendo como debiesen. Con dos años de pandemia son un muy buen primero básico, es decir, un curso que está en una lectura silábica”, señalan, por ejemplo, desde el municipio de Estación Central, donde agregan que según han podido intercambiar con otras comunas, esta es una realidad nacional. “Cada curso está desfasado al menos dos años: un octavo viene siendo un muy buen sexto, un primero medio, un muy buen séptimo, y así. Son las consecuencias de dos años de pandemia”.

Estación Central no es el único caso. Desde la Dirección de Educación de Santiago reseñan que aunque aún están en fase de diagnóstico, ya es posible concluir que existe un retraso en el proceso inicial de lectura “que se explica debido al contexto de la pandemia”.

En la vereda de otros sostenedores también se ha detectado aquella situación. Angélica Misa, directora del Colegio Villa Jesús de La Cisterna y directora de la Coordinadora de Colegios Particulares Subvencionados, cuenta que lo ha comentado con sus pares “y es una realidad general. Lo veo en mi colegio y también en colegios de otras comunas. Hay un déficit en la lectura en tercero básico, no saben escribir en manuscrita, solo en imprenta, no saben seguir instrucciones, te preguntan a cada rato qué hay que hacer en vez de leer. Se ha visto que tienen falta de vocabulario, se ha normalizado mucho el garabato”.

Y así intenta explicar las causas: “Hay que tener claro que los alumnos hace dos años venían a clases en kínder, tenían una distribución de la sala distinta, más letradas, con más dibujos, se sentaban de a cuatro. Ahora llegan a una sala diferente, no reconocen sus cuadernos, no saben guardar sus cosas, no identifican sus estuches, no tienen mucha autonomía”.

Algo similar ha observado Alejandra Cabrera, directora del Liceo Bicentenario Patricio Mekis de Padre Hurtado: “Se fueron a cuarentena en primero básico y ahora volvieron a tercero y el proceso lector está sumamente deficiente. A pesar de que se logró hacer clases telemáticas, la presencialidad hizo mucha falta”. Y añade: “Ahí se dieron cuenta los papás lo importante que es el profesor. La mamá puede reforzar, pero en este caso el peso de ayudarlos en el proceso lector fue netamente del hogar”.

Angélica Misa coincide: “La labor de los padres fue importante en la pandemia, porque los conectaban, pero tampoco ellos son profesores y no todos los papás tienen el mismo tiempo para ayudarlos en casa”.

Eso fue lo que le ocurrió a Magdalena Meza, mamá de Augusto, quien a sus siete años va a un colegio particular. “Lo que más dificultó fueron las pantallas, que enganchara, porque no sabía las letras… y que nosotros como papás fuéramos los profesores. Era súper frustrante para todos, porque no aprendían y uno no sabía enseñar. Nadie te enseña a enseñar, a convertirse en profe de la noche a la mañana”, cuenta, antes de exponer que la situación de la falta de lectura se abordó en su curso y que incluso “hubo reforzamiento para niños con dificultades en lectoescritura”. Hoy, con el esfuerzo conjunto de su marido, el colegio y su hijo, dice también que han visto progresos.

Problema país

Para Ricardo Evangelista, director ejecutivo de Fundación Sara Raier de Rassmuss, institución que tiene como propósito ayudar en la lectura de los niños y que trabaja con comunas como Padre Hurtado, Renca o Lampa y con el Servicio Local de Educación Pública Barrancas, esta es en realidad una problemática que se arrastra desde antes del Covid-19. “Este es un problema país no solucionado. En los últimos 15 años no ha mejorado la lectoescritura y todo esto se agudizó en pandemia”, apunta.

Gustavo Alessandri, presidente de la Asociación de Municipalidades de Chile (Amuch), asiente: “Esto lo hemos visto siempre, es un diagnóstico conocido, no solamente de los municipios, sino de todos los profesionales de la educación. Debido a la pandemia hay más retraso en el desarrollo educativo de los niños y hay casos que están recién aprendiendo a leer en tercero básico”.

Efectivamente, según datos del último Simce (2017), el 58% de los estudiantes chilenos de cuarto básico no comprende lo que lee y el 60% de los niños no lee ni escribe al terminar primero básico. Los expertos creen que todo apunta a que la pandemia empeorará aún más esas cifras.

“Todas las estrategias de aprendizaje a temprana edad tienen un foco en la ayuda de un adulto y a la falta de presencialidad, eso evidentemente disminuyó. Estamos con un atraso general a todo nivel”, dice Evangelista, que ha podido ver in situ el problema a través de sus trabajadores en terreno, quienes han observado que la complicación es mayor, toda vez que ven que dentro de una misma sala hay alumnos que saben leer y otros que no. “La teoría es que los niños que más se conectaron son los que más aprendieron”, dice.

Precisamente, a pesar de los esfuerzos que distintos sostenedores pudieron haber hecho para abrir las aulas tempranamente o apoyar con tecnología la virtualidad, los alumnos se enfrentaron, más o menos tiempo, a periodos de clases telemáticas. “Siempre supimos que el dejar de ir presencial iba a tener un costo tremendo, y aunque invertimos en internet y tablets, igualmente los alumnos llegaron descendidos, es inevitable, porque la enseñanza requiere de acompañamiento”, señala Carolina Leitao, alcaldesa de Peñalolén, uno de los municipios que siempre que se pudo tuvo las puertas de sus colegios abiertas. Y agrega: “Ahora vemos por qué los profesores son tan importantes”.

Las consecuencias a futuro

En esto no hay dobles miradas: saber leer y escribir es la base de todos los aprendizajes que vendrán. “Lo importante de aprender a leer no es solo el desarrollo cognitivo, sino que es un elemento fundamental para el resto de los aprendizajes, para el desarrollo del pensamiento, para la mejor comprensión. Un niño que no logra desarrollar adecuadamente el hábito de la lectura y la escritura en sus primeros años, tiene dificultades en años posteriores en sus aprendizajes en distintas materias”, reseña Ana Luz Durán, decana de Educación de la U. San Sebastián.

En esa línea, desde la Fundación Sara Raier de Rassmuss, su director ejecutivo reseña que hay tres pilares fundamentales en la formación de un menor: el desarrollo socioemocional, el desarrollo de la lectoescritura y el pensamiento matemático espacial. “Si esos fundamentos no están, la casa no se puede construir muy bien. Los problemas del futuro vienen de mucho antes, entonces, cuando por ejemplo quiera aprender de historia, me va a costar leer esa historia”.

Por eso, la decana Durán afirma que uno de los desafíos que tiene el país “es cerrar las brechas especialmente en lectura y escritura, que fue una de las competencias que no se desarrollaron durante la pandemia”. Alejandra Cabrera, directora del colegio de Padre Hurtado, añade que el retroceso todavía no está del todo dimensionado y cree que les va a “costar dos años por lo menos poder volver a nivelar el currículum que nos pide el Mineduc”.

Cómo abordarlo

Sostenedores y expertos parecen coincidir en que los problemas de lectura no se recuperarán necesariamente al primer año de vuelta a la presencialidad. Porque es grave, y porque además hay otros contenidos que rescatar.

Hay que tener paciencia. Lo que le pedimos al Mineduc es que aborde los planes con cada realidad de cada sostenedor, que vea qué ayudaría realmente a que esto funcione”, clama la alcaldesa de Peñalolén. Y, añade, las familias también deben ser incluidas. “Hay que comprometerlas con este proceso recuperativo”.

Eso también considera Misa: “Vamos a tener que empezar a trabajar con algunos niños de tercero básico y va a depender del compromiso de los padres de traerlos en un horario extra. Va a ser un trabajo en conjunto de familias con colegios y alumnos”.

Mientras, Alejandra Meneses, académica de la Facultad de Educación de la UC, señala que lo que está ocurriendo producto de la pandemia muestra que para convertirse en lectores independientes, “las y los niños requieren múltiples oportunidades para aprender distintos procesos involucrados en la lectura”. Uno de estos procesos es la decodificación, es decir, establecer las relaciones entre grafemas y fonemas. “En términos de enseñanza, este es un problema acotado, porque con una enseñanza sistemática de la relación grafema-fonema las y los estudiantes en un plazo no largo aprenden a decodificar”. Lo que es muy relevante, aclara, es no tematizar la lectura desde una narrativa del déficit.

Ricardo Evangelista opina que se debe ir más allá de la actual priorización curricular. “Lo que ocurre en las escuelas es una falta de priorización. Hay que ir viendo incluso sala por sala cómo abordarlo”. El Mineduc, en tanto, está a la espera de los resultados del Diagnóstico Integral de Aprendizajes y no entregaron una opinión al respecto.

ALGUNOS TIPS

Leer, leer y leer: Uno de los principales consejos para los padres y madres que entregan los expertos es la rutina. “Hay que leerles todos los días a los niños, y no tiene que ser una obra maestra. Al menos 10 minutos de lectura todos los días serviría mucho”, dice Ricardo Evangelista, de Sara Raier Rassmuss. Si los niños ya saben leer algo, hay que escucharlos haciéndolo.

En casa todo se puede: La misma fundación se basa en un programa de Alix Anson, pedagoga inglesa, quien recomienda usar una imagen que coincida con la forma de una letra, trabajar en la combinación de esas letras para formar sílabas, agregar palabras de uso frecuente y construir un banco de palabras que el niño conozca de vista y ayudarlo a disfrutar del proceso, usando, por ejemplo, plasticina.

Motivación: Alejandra Arratia, directora ejecutiva de Educación 2020, señala que lo más importante para desarrollar habilidades lectoras “tiene que ver con ayudar a los niños a desarrollar el gusto por la lectura”. Para eso, dice, que hay motivarlos y entusiasmarlos para vincular así el interés de los niños por la lectura. Esto, cree, además, se puede apoyar con innovación educativa.

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