La discusión educativa chilena parece moverse, una vez más, entre dos sobresaltos: la locura de PISA y, en abril, la locura del SIMCE. Cada nuevo resultado abre el mismo ciclo conocido: expertos opinando, autoridades reaccionando, titulares reduciendo la complejidad escolar a un indicador y comunidades educativas intentando sobrevivir a una presión que rara vez conversa con la realidad concreta del aula.

Escribo esto desde la sala de clases, no desde un escritorio ministerial ni desde un informe. El problema no es que existan evaluaciones. Tampoco que existan expertos. Ambos son necesarios en una política pública “seria”. El problema aparece cuando la evaluación reemplaza al pensamiento pedagógico y cuando ciertos discursos expertos se instalan demasiado lejos del núcleo real del aprendizaje: la sala de clases, los vínculos, la gestión directiva, las condiciones laborales, la convivencia, la asistencia, la lectura, la escritura, el pensamiento matemático y la vida concreta de las escuelas.

Hay una distancia preocupante entre quienes interpretan los datos y quienes sostienen cotidianamente los procesos educativos. Y lo más complejo es que hasta los colegios de élite siguen bajando, mientras los apoderados dejaron de ser un aporte en los aprendizajes. Aquí el progresismo y sus ideas de libertad kantiana han influido de forma negativa, sin familia responsable de algo mínimo como es el hábito de estudio no aporta nada. Muchas universidades producen diagnósticos, informes y marcos conceptuales relevantes, pero no siempre logran transformar esa producción en impacto directo, situado y colaborativo con las comunidades escolares. En demasiadas ocasiones, la investigación educativa se parece más a una extracción de información (neoliberal: desde las públicas a las privadas tradicionales) desde la escuela que a una construcción horizontal de conocimiento con ella.

Mientras tanto, los sostenedores (públicos y privados) enfrentan sus propias urgencias administrativas, financieras y territoriales. Los equipos directivos navegan entre exigencias ministeriales, convivencia escolar, asistencia, cobertura curricular, infraestructura, familias, salud mental y rendición de cuentas. ¿Los docentes, por su parte, seguimos siendo nombrados en todos los discursos, pero pocas veces somos considerados como sujetos políticos, profesionales e intelectuales capaces de orientar el rumbo del sistema, quienes confían en los docentes?

Aquí conviene distinguir entre la política educativa del dato y la política educativa de verdad. La primera cree que gobernar es medir, comparar y sancionar. La segunda entiende que los datos importan, pero solo adquieren sentido cuando dialogan con el territorio, con las escuelas y con quienes conocen la textura real del aprendizaje. Esa política educativa de verdad no se construye desde la nostalgia tecnocrática ni desde el desprecio por el Estado, sino desde una comprensión profunda de lo público.

En ese sentido, resulta interesante mirar liderazgos municipales que han intentado recuperar una noción concreta de política territorial, como los alcaldes Tomás Vodanovic y Jaime Bellolio, más allá de las diferencias ideológicas evidentes entre ambos. Se puede discutir mucho sobre sus enfoques, pero hay algo que la educación necesita volver a mirar: la política no puede reducirse a indicadores, papers o consignas. La política también es conducción, presencia territorial, capacidad de ordenar prioridades y asumir responsabilidad pública.

Algunos sectores parecen mirar con nostalgia los años en que Chile mejoró sus indicadores educativos entre los noventa y los dos mil. Pero ese ciclo ocurrió en un contexto histórico, social y económico distinto. Pretender volver mecánicamente a ese momento es desconocer que hoy las escuelas enfrentan otro país: mayor fragmentación social, crisis de convivencia, debilitamiento de la autoridad institucional, precarización del trabajo docente, nuevas desigualdades culturales y una transformación tecnológica acelerada por la inteligencia artificial.

Y aquí aparece otra contradicción: la inteligencia artificial podría ayudar a reorientar decisiones, anticipar riesgos, organizar información y liberar tiempo profesional. Sin embargo, en un sistema que suele castigar antes que comprender, fiscalizar antes que acompañar y burocratizar antes que confiar, cualquier herramienta termina capturada por la misma lógica de control. No falta tecnología; falta dirección política y pedagógica.

Por eso, la pregunta no es solo qué hacemos con PISA o con el SIMCE. La pregunta más profunda es qué hacemos con un sistema que sigue hablando de calidad educativa sin escuchar suficientemente a docentes, equipos directivos y sostenedores; que sigue buscando culpables individuales para problemas estructurales; que insiste en perseguir a un sujeto inexistente, como si la crisis educativa fuera responsabilidad de una abstracción y no de decisiones históricas, institucionales y políticas.

La brújula burocrática está perdida. Y cuando una brújula se pierde, no basta con mirar más datos. Hay que volver a preguntarse por el sentido. ¿Para qué evaluamos? ¿A quién sirve la información? ¿Qué decisiones permite tomar? ¿Qué condiciones reales ofrece el Estado para mejorar? ¿Dónde está la voz profesional docente en esa conversación?

Tal vez el primer acto de seriedad política sea dejar de hablar sobre las escuelas sin las escuelas. Porque si la próxima discusión sobre PISA o SIMCE vuelve a excluir a quienes enseñan, dirigen y sostienen comunidades educativas reales, entonces no estaremos frente a una política educativa. Estaremos, otra vez, frente a una ceremonia de diagnóstico sin transformación.

*Nemesio Rodríguez es profesor de Estado en Educación General Básica, ganador del Global Teacher Prize Chile 2025.