Cierre de escuelas: amenaza a la promesa de inclusión

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Foto: AgenciaUno



En las últimas décadas, Chile ha seguido el sendero de las políticas de rendición de cuentas a través de la implementación de normativas como la Subvención Escolar Preferencial y el Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad, instalando un ambiente punitivo que ha transformado la cultura escolar, las prácticas pedagógicas y de gestión, generando altas consecuencias en establecimientos educacionales que no cumplen con estándares de calidad.

Este modelo de política educativa responsabiliza a las escuelas y las ordena a partir de indicadores cognitivos del Simce (Lenguaje y Matemáticas, principalmente) y de Desarrollo Personal y Social (IDPS) cuyo análisis ponderado y corregido da lugar a las categorías de desempeño alto, medio, medio-bajo e insuficiente. Si después de cuatro años una escuela se mantiene en un nivel insuficiente y no logra mejoras significativas corre el riesgo de ser intervenida o de perder su reconocimiento oficial que la llevará finalmente al cierre.

Contraviniendo el principio de calidad educativa amplia e integral que establece la Ley General de Educación esta política reduce la acción pedagógica a aquellos aspectos cognitivos medidos por Simce (ponderación mayor a 67%) en desmedro de los Indicadores de Desarrollo Personal y Social (33%). Es así como los resultados de la "Categoría de Desempeño 2019" publicados recientemente por la Agencia de Calidad de la Educación indican que 36 establecimientos están en riesgo de cierre.

¿Cuál es el impacto social y cultural que el cierre de una institución social tan importante como la escuela puede generar en su entorno?

Evidencia científica de nivel internacional plantea que las pruebas estandarizadas ejercen una alta presión sobre los actores educativos generando regímenes de jerarquización que impactan principalmente aquellos establecimientos que atienden a la población de estudiantes provenientes de contextos más vulnerables.

En efecto, al analizar los 218 establecimientos de enseñanza básica que hasta hace unas semanas estaban en riesgo de cierre por haber sido clasificados como insuficientes durante tres años seguidos constatamos que, en su mayoría, son escuelas municipales urbanas que atienden a los estudiantes más pobres del país. El 71% cuenta con más de 10% de estudiantes inmigrantes, el 61% con más de 10% con ascendencia indígena, y el 90% tiene más del 10% de alumnos con necesidades especiales. No se puede atribuir a las escuelas la responsabilidad exclusiva del fracaso pues los elementos que más pesan son externos a ellas.

Investigaciones de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, lideradas por la Dra. Carmen Gloria Núñez, demuestran que el cierre de escuelas rurales tiene un alto impacto en las comunidades ya que son valoradas como un lugar de encuentro y articulación colectiva que permite la construcción de identidad territorial. Niños y niñas han expresado que la experiencia comunitaria de su escuela de origen no es transferible a otro establecimiento porque no necesariamente asegura calidad de los aprendizajes e implica la pérdida de capital social acumulado. Probablemente, efectos similares se producen en zonas urbanas, especialmente en aquellas más segregadas a nivel social y territorial.

Bajo una arquitectura educacional construida sobre el modelo de evaluación estandarizada iniciado durante la dictadura cívico-militar, el cierre de escuelas representa una amenaza ante la promesa de inclusión de nuestro sistema educativo, en tanto favorece mecanismos de segregación y exclusión de los estudiantes, especialmente los más vulnerables, poniendo en riesgo las trayectorias educacionales y atentando contra la cohesión social de la escuela y su potencial transformador como espacio creador y articulador de tejido social.

Entre las múltiples demandas que emanan de las masivas movilizaciones ciudadanas están la justicia social y los cambios sustanciales al actual sistema educativo. En este contexto, en vez de pensar en el cierre de escuelas debemos como sociedad –y Estado– asumir el desafío de fortalecerlas para cumplir con el compromiso de una educación inclusiva y de calidad para todos y todas.

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