Cada vez que se publican los resultados de PISA, volvemos a discutir sobre la calidad de la educación. Comparamos países, observamos tendencias, identificamos brechas y nos preguntamos qué habría que hacer para mejorar. Los resultados de PISA 2025, conocidos esta semana, seguramente no serán la excepción.

En Chile, los resultados promedio de 2025 fueron inferiores a los de 2022 en matemáticas y lectura, mientras que en ciencias se mantuvieron en el mismo rango. La tendencia es marcada, entre matemáticas y lectura promedian 10 punto abajo de la última medición. Desde 2015, la caída supera los 20 puntos, lo que equivale a un año de estudios en países de la OECD.

Los niveles de desempeño permiten dimensionar mejor el problema. En matemáticas, un 59% de los estudiantes chilenos está por debajo del nivel 2 (de 5) de competencia, frente a un 32% en el promedio de la OCDE. En lectura corresponde a un 38%, frente a un 29,5%, y en ciencias un 36,7%, frente a un 34% de la OECD.

No obstante, este año el titular que más se ha repetido es que el desplome fue global, lo que tomó por sorpresa a varios países europeos, y la interrogante de cuanto de este efecto es atribuible a las nuevas tecnologías digitales.

La pregunta adquiere especial relevancia porque el entorno en el cual nuestros estudiantes estudian, buscan información y realizan tareas intelectuales está cambiando rápidamente. PISA 2025 incorpora por primera vez Learning in the Digital World como dominio innovador y evalúa además la resolución computacional de problemas. Los resultados específicos de la evaluación sobre aprendizaje en el mundo digital se publicarán en 2027.

Los cuestionarios de PISA permiten, además, observar algunos aspectos de ese contexto. En Chile, un 51% de los estudiantes declaró utilizar chatbots de inteligencia artificial para ayudarse a aprender al menos una vez por semana, frente a un 46% en el promedio de la OCDE. Un 39% señaló utilizarlos para realizar una investigación preliminar sobre un tema, un 33% para resumir textos que debía leer y otro 33% para elaborar borradores de trabajos escritos. Estos datos describen prácticas de uso que por sí solos no permiten establecer qué efectos tienen sobre el aprendizaje.

Precisamente por eso, quizá la pregunta interesante no sea todavía si la inteligencia artificial mejora o perjudica el aprendizaje. Los datos son importantes y merecen atención. Sin embargo, tal vez esta vez convenga detenernos un poco antes de preguntarnos cómo mejorar esos resultados. Porque detrás de la discusión sobre cuánto están aprendiendo nuestros estudiantes aparece una pregunta anterior y bastante más difícil: ¿qué entendemos hoy por aprender? ¿qué relación existe entre producir un desempeño y comprender aquello que se está haciendo?

Durante las últimas décadas hemos hablado profusamente de pensamiento crítico, resolución de problemas, comunicación, creatividad y alfabetización digital. Con buenas razones. En sociedades complejas y crecientemente mediadas por tecnologías, no basta con disponer de información. Necesitamos personas capaces de interpretarla, utilizarla, cuestionarla y actuar a partir de ella.

Pero el reconocimiento de la importancia de estas habilidades puede conducir a un equívoco si las concebimos como capacidades relativamente abstractas, independientes del conocimiento sobre el cual se ejercen.

Pensar críticamente no ocurre en el vacío.

El conocimiento disciplinar no consiste solamente en acumular información. Proporciona una mediación conceptual mediante la cual ciertos aspectos de la realidad se vuelven inteligibles. Permite reconocer un fenómeno, distinguir lo relevante de lo accesorio, identificar relaciones, formular preguntas pertinentes y establecer qué podría contar como una respuesta adecuada.

Un médico no necesita conocimiento complejo solo para recordar información que hoy puede recuperar rápidamente mediante una herramienta digital. Lo necesita para reconocer qué información es pertinente, comprender qué problema enfrenta, discriminar entre alternativas y advertir cuándo una respuesta plausible puede ser insuficiente o errónea. Algo semejante ocurre en ingeniería, derecho, educación o investigación.

Por eso, la oposición entre conocimiento y habilidades merece ser revisada. El pensamiento crítico, la resolución de problemas o las habilidades digitales no constituyen una alternativa al conocimiento complejo. Sino que más bien requieren de él. Se desarrollan en relación con determinadas formas de comprender el mundo y, al mismo tiempo, permiten adquirir, interrogar y utilizar esos conocimientos de maneras progresivamente más sofisticadas.

La inteligencia artificial generativa vuelve esta discusión especialmente visible. Hoy existen herramientas capaces de producir textos, sintetizar información, generar código, formular argumentos y resolver una variedad creciente de tareas, y esto por sí solo modifica radicalmente las condiciones en que podemos observamos el desempeño intelectual.

En ese contexto, disponer de una respuesta correcta y disponer de los recursos intelectuales para juzgar por qué esa respuesta es adecuada no son necesariamente lo mismo.

La afirmación anterior no es una conclusión de PISA. Es un problema educativo que la expansión de herramientas generativas vuelve difícil de eludir. Si el producto final de una tarea puede obtenerse con una asistencia tecnológica considerable, tendremos que prestar mayor atención a aquello que permite al estudiante comprender, evaluar y gobernar ese proceso.

Aquí aparece una responsabilidad particular para la educación superior: en el discurso educativo suele plantearse una tensión entre transmitir conocimientos y desarrollar habilidades. Me parece que esa dicotomía está mal formulada.

La vocación universitaria consiste precisamente en introducir a los estudiantes en formas complejas del conocimiento. Pero esos saberes no deberían permanecer inertes: deben convertirse en capacidad de analizar, discernir, comunicar, crear y resolver problemas en contexto. Al mismo tiempo, esas habilidades difícilmente pueden desarrollarse de manera rigurosa al margen de los conocimientos que les proporcionan contenido, criterios y profundidad.

Los resultados de PISA importan. Pero quizá su utilidad no debiera agotarse en decirnos cuánto hemos avanzado o retrocedido. También pueden servir como ocasión para volver sobre los supuestos con los que pensamos la calidad educativa.

Si una parte creciente de las tareas intelectuales puede realizarse con apoyo de tecnologías cada vez más capaces, tendremos que precisar mejor qué esperamos que permanezca en el estudiante: qué debe comprender, qué criterios debe desarrollar y qué formas de juicio queremos cultivar.

Tal vez, antes de preguntarnos qué habilidades necesitarán nuestros estudiantes para el futuro, debamos responder una pregunta bastante más antigua: ¿qué tipo de mente queremos formar para habitarlo?

Tal vez, antes de preguntarnos qué habilidades necesitarán nuestros estudiantes para el futuro, debamos responder una pregunta bastante más antigua: ¿qué tipo de mente queremos formar para habitarlo?