Columna de ciencia: ¿Puede aprender un niño estresado?

En un ambiente de rigor educacional, el estudiante ve reprimidas sus capacidades creativas en detrimento del único objetivo de superar una nota de corte. En este ambiente en que se exige máximo rendimiento no siempre se proporcionan las herramientas para estimular al estudiante a alcanzar ese alto rendimiento, ni se toma en cuenta la individualidad y las distintas capacidades y virtudes de los estudiantes. Aquí, el error es visto como fracaso y no como parte del proceso de aprendizaje.

Todo esto genera estrés al estudiante, estrés que podría reprogramar sus genes e incluso repercutir en la generación futura.

Aunque en ciertas circunstancias el estrés es una respuesta fisiológica muy beneficiosa, en otras, el estrés continuo (altos niveles persistentes de cortisol), tiene efectos fisiológicos negativos que lleva a bloqueos psicológicos e incluso a bajas inmunológicas. A largo plazo afecta al hipocampo y amígdala del cerebro, donde residen los centros del aprendizaje y la memoria. El cortisol a largo plazo es incluso neurotóxico.

La exigencia de los sistemas educacionales produce estrés repentino y a largo plazo.

Investigaciones recientes muestran que las consecuencias del estrés pueden transmitirse a la descendencia mediante modificaciones epigenéticas. Estas son cambios químicos en las bases del ADN que pueden regular la expresión génica a largo plazo, y dependen del ambiente.

Nuestro grupo ha demostrado que el estrés aplicado a pollos machos produce consecuencias en la respuesta hormonal al estrés de la descendencia. También hemos demostrado que pollos criados en condiciones distintas de estrés, por ejemplo, en jaulas o aviarios, tienen marcas epigenéticas distintas en la sangre.

En los humanos, el estrés post-traumático también se asocia con modificaciones epigenéticas, tanto el estrés asociado a un evento repentino (caída de las Torres Gemelas) como el estrés más persistente (bullying entre estudiantes).

Nuestra propuesta es que los sistemas educacionales latinoamericanos, que mayoritariamente se basan en el concepto de 'la letra con sangre entra' se cambien a un concepto distinto.

Es necesario entender que el rigor educacional no es beneficioso, es más bien fisiológicamente perjudicial. No se trata de que no haya exigencias, pero estas deben ser acorde con lo que se proporciona para el desarrollo de las capacidades, con una enseñanza de cómo lidiar con frustraciones, y con la consideración de la diversidad en las capacidades de los estudiantes.

Deben aplicarse nuevos conocimientos, por ejemplo, el papel de un ambiente educacional enriquecido, donde exista la posibilidad de que los estudiantes desarrollen sus distintas capacidades y exista también confianza; a veces se deja de aprender porque no confiamos en que podamos aprender y no por falta de capacidad cognitiva.

La paciencia de los educadores con aquellos estudiantes que no se desempeñan como se espera es muy importante. Generalmente cuando un estudiante no se desempeña bien en un aspecto, sí se desempeña bien en otro. El desafío es encontrar en qué aspectos los estudiantes se desempeñan bien y que no sean mirados en menos por el hecho de que esas virtudes no se relacionen con las carreras de mayor ingreso.

Otros elementos que se deben considerar: la comida saludable, colegios que permitan la convivencia entre distintas realidades socioeconómicas, profesores con mejores condiciones, sueldos, y capacitación.

La combinación de todos esos factores debería incidir en un ambiente de menos estrés educacional, y por lo tanto positivamente en generar más talentos, en vez de seleccionar los talentos ya existentes.

Si seguimos con el paradigma del rigor educacional estamos condenados, como país, a no estar entre los más talentosos del mundo y, condenando también a que las generaciones futuras tengan una respuesta alterada al estrés, lo que va a incidir en su propia capacidad de aprendizaje.

Carlos Guerrero Bosagna es profesor asistente en la Universidad de Linköping (Suecia), graduado y doctorado en la U. de Chile, con post-doctorados en la U. de Cornell y U. Estatal de Washington (WSU). Su grupo estudia efectos epigenéticos de exposiciones ambientales (disrruptores endocrinos, estrés y nutrición). Su trabajo ha contribuido al concepto de herencia epigenética transgeneracional, es decir, la posibilidad de que exposiciones ambientales puedan generar perturbaciones epigenéticas en la línea germinal con consecuencias en las generaciones posteriores. (Su último estudio fue publicado en Frontiers in Behavioral Neuroscience)